Bucureşti, 14 iulie 2008.
BILANŢUL EVOLUŢIEI EDUCAŢIEI SI FORMĂRII PROFESIONALE 1990-2008
Pentru sistemele de educaţie şi formare profesională din România avem două tipuri de evaluări: cele oficiale, care spun că \”pe ansamblu stăm bine, deşi mai avem şi lipsuri\” şi cele independente, externe şi interne, care demonstrează cu date clare stagnarea acestor sisteme în paradigma comunistă anterioară anului 1990.
Educaţia este una dintre temele de maximă importantă pe plan european şi mondial. Din această cauza, cu periodicitate, se evaluează starea educaţiei prin teste internaţionale. Testul european cu cea mai mare relevanţă în cadrul ţărilor UE este Testul PISA, în urmă căruia au fost măsuraţi un număr de parametri de funcţionare a educaţiei în diverse ţări.
România se situează în clasamente în zonă inferioară la aproape toţi parametrii masurabili, zona superioară fiind atinsă în general la parametrii negativi, cu unele excepţii (ex. citirea la vârste timpurii).
Conform ultimului Raport al Comisiei Europene, jumătate dintre copiii români cu vârstă de 15 ani au dificultăţi de citire şi înţelegere. Potrivit aceluiaşi document, din anul 2000 până în 2006, procentul românilor care nu înţeleg ceea ce citesc (analfabetism funcţional) a crescut de la 41,3% la 53,5 %. Procentul ne plasează pe ultimul loc din ţările europene la ştiinţa de carte.
Discrepanţele uriaşe între cele două tipuri de abordări conduc autorităţile române la regizarea de adevărate potemkiniade, mai ales cu ocazia examenelor de absolvire şi a evaluărilor naţionale, care sunt astfel organizate încât frauda să ascundă adevărul într-o mare de minciuni. Suntem încă tributari obiceiurilor moştenite de la comunişti, de care nu scăpam, iată, după 18 ani de regim \”necomunist\”. Recentul examen de bacalaureat ilustrează pe deplin această teză.
Principală cauza a eşecului evoluţiei din domeniu poate fi considerată subfinantarea cronică a educaţiei din perioadă 1990-2004. Este adevărat că în perioadă 2005-2008 s-au alocat procente mai mari din PIB educaţiei, iar salariile cadrelor didactice s-au majorat semnificativ. S-au investit sume importante în dotarea cu echipamente informatice şi mijloace de învăţământ, în reabilitarea unui număr de şcoli şi demararea programelor naţionale pentru campusuri şcolare. Problemele educaţiei nu stau doar în infrastructura, ci mai ales în modernizare curriculara, perfecţionarea resursei umane, salarizare diferenţiata, management performant, etc.
Ce spun evaluările independente:
1. Raportul Miclea, 2007: învăţământul românesc este INEFICIENT, NERELEVANT, INECHITABIL şi de SLABĂ CALITATE.
2. Evaluarea EDU CER, 2007 : învăţământul românesc este încremenit în paradigma comunistă a ultimilor 30-40 de ani.
3. Evaluarea EDUGATE: Sistemul de educaţie nu este organizat pentru a răspunde specific la nevoile de instruire ale copiilor, tinerilor, adulţilor pe direcţiile lor de interes şi conform cu capacităţile cognitive şi cu abilităţile naturale ale acestora. De asemenea sistemul educativ nu este organizat spre a răspunde la nevoile actuale şi de perspectivă a pieţei forţei de muncă.
4. Aprecierea SAR, 2007: învăţământul românesc este fabrică auohtona de mediocritate.
5. Majoritatea românilor care se află în alte ţări din Uniunea Europeana efectuează munci necalificate, în agricultura şi ocupaţii casnice.
6. Doar 25% dintre absolvenţii de gimnaziu din mediul rural urmează cursuri liceale, comparativ cu 80% în mediul urban şi doar 2,5-3% dintre elevii proveniţi din rural urmează cursuri universitare.
7. 80% dintre copiii care nu participă la nici o formă de învăţământ sunt de etnie romă, ceea ce înseamnă că 28,6% din populaţia romă este analfabetă. O rată de participare scăzută se înregistrează şi în rândul copiilor cu nevoi educaţionale speciale, datorită numărului limitat de profesori calificaţi, infrastructurii educaţională inadecvată şi comunicării precare între şcoală şi comunitate.
8. România se situează pe ULTIMUL LOC în Europa în privinţă participării la o formă de educaţie a tinerilor de 15-24 de ani. Doar 41,9% dintre aceşti tineri participă la vreo formă de învăţământ (faţă de 64,5% – Lituania, 63,4% – Polonia, 62,7% – Slovenia), ceea ce are consecinţe negative asupra nivelului de pregătire a forţei de muncă.
9. Evaluarea internaţională PISA-2006 plasează învăţământul românesc pe locul 47 din 57 de ţări, iar alte evaluări externe (TIMSS, PIRLS) chiar şi mai prost.
10. Abandonul şcolar înainte de împlinirea celor 8 ani de studiu obligatoriu este în creştere (s-a dublat între 1996 şi 2006), iar rata de părăsire timpurie a şcolii (cls. I – XII) era de 19 % faţă de media de 14,9% în UE, cu reper în 2010 de 10%.
11. Ponderea profesorilor cu rezultate proaste sau mediocre la titularizare era, în 2007 de 60%, faţă de 18% în UE.
12. Procentul adulţilor care participă la forme de educaţie permanentă în timpul vieţii era, în 2007, de 1,3% faţă de 12,5 % media în UE, adică de 10 ori mai mic.
BILANŢUL 1990-2008
1. Nu există stabilitate, sincronizare şi predictibilitate legislativă. În lipsa unei strategii şi a stabilităţii legislative, la fiecare schimbare de ministru sau de guvern se schimbă politicile în domeniu, făcând imposibil un cadru predictibil de evoluţie, care să permită investiţii, studii de fezabilitate şi impact. Mai mult, chiar atunci când există legi care realizează descentralizarea financiară şi a resursei umane (legile 354 şi 349/2004), ele nu se aplică. Se ştie că sistemele de educaţie sunt inerţiale şi conservative. Există un timp îndelungat în care aceste sisteme oferă un feedback organismelor de legiferare. Modificările legislative repetate au făcut actualele legi ale educaţiei incoerente şi nefuncţionale. Haosul şi incoerenţa legislativă au indus nesiguranţa şi proastă funcţionare în tot spaţiul educaţional românesc.
2. Există o prăpastie între formarea profesională şi piaţa muncii interne şi externe, astfel încât există un deficit imens de personal calificat în construcţii, industrie, servicii, inclusiv medicale, în timp ce în piaţa muncii europene concetăţenii noştri prestează preponderent munci necalificate. Planurile de şcolarizare, elaborate de inspectoratele şcolare, nu ţin cont de evoluţia pieţei muncii interne şi externe. Un exemplu: la Bucureşti, 60% din planul de şcolarizare pentru anul şcolar 2008-2009 este proiectat în filiera teoretică, pentru un segment de joburi în piaţa muncii de 15-20%, în timp ce în filiera tehnologică şi şcoală profesională vor învăţa 30% dintre elevi, pentru un segment de joburi de 80% în piaţa muncii. Nu se practică, cu mici excepţii, pregătirea forţei de muncă pe bază de contract de şcolarizare între unităţi de învăţământ şi agenţi economici sau Consilii Locale, pentru că nu există un cadru legislativ atractiv corespunzător.
3. Curriculumul nu este corelat cu cerinţele din piaţa muncii, este prea încărcat (32-36 ore pe săptămâna, 14-18 discipline), conţinuturile sunt în multe cazuri nerelevante, nu au în vedere să construiască la elevi şi studenţi abilităţi de autoformare continuă, creativitate, iniţiativă, gândire logică, comunicare, lucru în echipă, cuprinse în cele opt competenţe cheie stabilite de Uniunea Europeana. Curricula este suprateoretizata şi neaplicativa, neflexibila, plină de termeni de specialitate neadecvati vârstei, neinteresanta şi orientată spre trecut, proiectată ne-creativ şi permiţând evaluarea prin reproducere directă fără participarea motivată de interesul pentru cunoaştere al elevilor. În ciuda numeroaselor avertismente, curricula românească se caracterizează încă prin centrarea dominantă pe transmiterea de informaţii şi cunoştinţe, în detrimentul formării de deprinderi, aptitudini, atitudini şi comportamente civice, prin dezvoltarea competenţelor transferabile şi a atitudinilor bazate pe valori. În majoritatea şcolilor româneşti funcţionează încă paradigma învăţării moştenite de la părinţi şi bunici: dictat-copiat-tocit-reprodus-uitat. Concepte moderne, precum curriculum digitalizat, biblioteci virtuale, nu şi-au făcut încă loc în organizarea şcolară românească. Nu s-au definit competenţele pe care societatea şi piaţa muncii le aşteaptă de la elevi la diferite etape ale parcursului educaţional. Ar fi utile liste maximale şi minimale de itemi ceruţi elevilor la examenele de absolvire.
4. Nu este funcţional în şcolile româneşti conceptul european „mediu prietenos de învatare”. Am rămas tot la vechiul „magister dixit”, care nu mai corespunde actualelor generaţii de elevi. Aceste generaţii noi cer insistent „sa venim cu drag la scoala”. Traseele individuale de învăţare reprezintă de asemenea o cerinţa modernă, ignorată şi ea de actualul sistem de învăţământ. Şcoala de după şcoală, atât de necesară pentru suplinirea părinţilor ocupaţi în piaţa muncii, funcţionează în prea puţine şcoli.
5. Semnalele de alarmă ale medicilor, părinţilor, asociaţiilor neguvernamentale asupra factorilor de risc la sănătatea elevilor pe care îi conţine actualul curriculum sunt ignorate. Nu poate fi ignorată însă contribuţia disconfortului generat de cerinţele exagerate şi nediferenţiate ale curriculumului la gradul de violentă din şcoli, la abandonul şcolar şi chiar la rata prea mare de sinucideri în rândul tinerilor. Starea de superioritate şi dispreţ pe care oficialii din educaţie o manifestă faţă de aceste semnale confirmă, cu preţul sănătăţii elevilor, lipsa totală de comunicare între oficialii din educaţie şi partenerii de interese din societate.
6. România este cunoscută cu un trist record în privinţă lipsei de educaţie socială şi civică. Sunt deja cunoscute reacţiile mediului internaţional la adresă modului în care se comportă unii români plecaţi la lucru în alte ţări, incluzând aici şi cetăţenii români de etnie rroma.
7. Nu s-a elaborat un cadru strategic care să includă viziunea, valorile, misiunea, obiectivele pe termen mediu şi lung ale dezvoltării sistemelor de educaţie şi formare profesională, etapizarea evoluţiilor acestor sisteme, cadrul legislativ necesar, o strategie coerentă de dezvoltare durabilă, concepută pe termen lung şi punând accentul pe investiţia în factorul uman, pe educaţie şi o înaltă formare profesională.
8. Nu avem proiecte viabile în educaţie, realizate cu sprijinul specialiştilor români şi europeni şi al societăţii civile din România, fapt de asemeni de neacceptat, deşi legea 17/2007, nerespectata şi nepusă în practică de către MEdCT, înfiinţează structură necesară implementării celor mai bune practici mondiale.
9. Toate programele care finanţează infrastructura educaţiei nu sunt urmate de raportări şi evaluări postfinantare independente, astfel încât contribuabilii să ştie dacă banii obţinuţi de guvern din taxele şi impozitele plătite de ei sunt utilizaţi eficient sau ajung în buzunarele unor afacerişti veroşi, cum se întâmplă în multe alte domenii. În lipsa rapoartelor postfinantare, realizate de auditori de terţă parte, fără o evaluare a eficienţei cheltuirii acestor fonduri, nu se ştie dacă banii investiţi îşi produc efectele. Lipsă de transparenţa, chiar şi a celei minimale, cerute de legea 544/2001, face ca suspiciuni mari să planeze asupra corectitudinii licitatiilor, derulării contractelor şi achitării facturilor. Procedurile greoaie, complicate şi netransparente, alocarea târzie a banilor, au făcut ca în noiembrie 2007, 200 milioane de euro destinaţi infrastructurii din educaţie, necheltuiţi, să se întoarcă la buget.
10. Programele de sprijin social, deşi binevenite, se adresează indistinct tuturor elevilor, chiar şi acelora care, prin poziţia economică a părinţilor, nu au nevoie de ele. Pe de altă parte şi aici lipsesc studii independente credibile, de evaluare postfinantare, care să explice de ce în ciudă acestor programe, abandonul şcolar creşte, în loc să scadă, triplându-se în 2007, faţă de 2000. Promisiunile bombastice de genul „un laptop pentru fiecare elev” rămân simple promisiuni demagogice, acum în prag de campanie, dacă nu au acoperire în surse de finanţare.
11. Pachetul de legi, promovat de ministrul Cristian Adomnitei, a fost abandonat, se pare, prin sertarele birocraţiei ministeriale. Principalul obiectiv al pachetului, descentralizarea, s-ar fi putut realiză cu ajutorul legislaţiei deja existente: legile 354 şi 349/2004, legi organice ignorate, cu termen de intrare în vigoare deplină la 1 ianuarie 2008. Modul în care a fost conceput pachetul de legi privind educaţia, fără o diagnoză, strategie prealabilă, fără clarificarea obiectivelor pe termen mediu şi lung, a dus la contestarea sa de către o parte a actorilor implicaţi în educaţie.
O asociaţie de studenţi apreciază că: „pachetul de legi ale educaţiei a devenit motiv de dispută politicianistă în an electoral”, sindicatul FEN îl respinge, Comisia Prezidenţială pentru Educaţie îl contesta, profesori, experţi, analişti apreciază că în absenţa unei legi a salarizarii după performanţe şi rezultatele muncii, a clarificării prealabile a unor concepte importante (titularizare, descentralizare, autonomie universitară, etc.), pachetul de legi „carpeste” doar vechile legi, dar nu aduce o viziune noua şi europeana asupra educaţiei din România.
Chiar şi aşa, pachetul de legi propus de ministrul Adomnitei conţine prevederi contrare intenţiilor declarate: direcţiile judeţene de învăţământ rămân în subordinea Ministerului, adică o descentralizare „in sens invers”, nu există prevederi clare referitoare la descentralizarea curriculara, directorii vor da concurs tot unor comisii formate din inspectorii numiţi de minister, până şi directorii din învăţământul privat ar urmă să fie numiţi de minister. Amânarea prezentării acestui pachet în parlament, dovedeşte nesiguranţa şi neîncrederea autorilor pachetului de legi în propria muncă.
12. Menţinerea deciziei la nivelul administraţiei centrale face ca interesele locale şi regionale de dezvoltare, interesele beneficiarilor, să fie ignorate. Descentralizarea, atât de discutată şi clamata, prevăzută deja în acte normative neaplicate (legile 354 şi 349/2004), rămâne încă un deziderat. Separarea clară şi legală a competenţelor şi atribuţiilor poate duce la un management performant. Conform principiului deciziilor partajate, Ministerul Educaţiei ar rămâne doar autoritate de reglementare şi certificare, iniţiator de politici, strategii şi proiecte, iar administraţia publică locală ar urmă să administreze şi gestioneze reţeaua unităţilor de învăţământ
13. Managementul este centralizat, politizat, nemotivat de salarii proporţionale cu gradul de realizare a standardelor de performanţă din contractele de management. Consiliile de Administraţie din unităţi ar trebui să angajeze, revoce, salarizeze directorii executivi, fapt ce nu se întâmplă.
14. Nu există în învăţământ un sistem atractiv de salarizare diferenţiata, motivant, având la bază performanţă şi rezultatele muncii. În absenţa unui astfel de sistem de salarizare, instituţiile şi unităţile de învăţământ se confruntă cu o criză de personal calificat şi performant, mai ales în domenii importante precum informatică şi învăţarea limbilor moderne. În lipsă legii salarizarii, care să diferenţieze retributiile în funcţie de performanţe şi rezultatele muncii, banii injectaţi în salarii nu-şi produc efectul dorit. Atât timp cât salarizarea se face după grade şi vechime, condiţii nici necesare nici suficienţe pentru o prestaţie de calitate, reminiscenţă a regimului comunist, tinerii vor fugi de cariera didactică, iar ceilalţi profesori vor munci cu convingerea că orice ar face salariul merge automat. Şcolile rurale suferă în primul rând de lipsa unor cadre calificate, care în absenţa unor motivaţii salariale şi de altă natură refuză să lucreze în aceste şcoli. Managementul performant ca şi formarea continuă a corpului profesorat trebuie să aibă la bază principiul autoformarii continue MOTIVATE. În adevăr, în epocă internetului şi a accesului lesnicios la orice sursă de informaţie, nu se mai pune problemă „formarii” continue, în sens „clasic”. Ceeace lipseşte este MOTIVAŢIA salarială si de alta natura. Simpla creştere in bloc, a tuturor salariilor din învăţământ, fara legarea acestora de rezultatele muncii nu va rezolva nimic.
15. Gestiunea carierei cadrelor didactice ar fi trebuit să treacă din sarcină statului în atribuţiile asociaţiilor profesionale ale personalului din învăţământ, ce se pot constitui pe structura şi logistică Caselor Corpului Didactic (CCD-uri). Relaţiile de muncă din sistemul de învăţământ trebuie să fie cele prevăzute de Codul Muncii, fără alte discriminări pozitive sau negative.
16. Infrastructura este depăşită, în special în mediul rural. În lipsa unei finanţări decente, infrastructura educaţiei a rămas, uneori, la nivel de ev mediu. Nu există o strategie şi proiecte coerente de remediere a acestei situaţii. Deşi după 2005 s-au alocat fonduri pentru remedierea situaţiei, nu se ştie, din evaluări independente, la ce rezultate s-a ajuns. Introducerea internetului şi a echipamentelor informatice în şcolile rurale este calea cea mai sigură şi lesnicioasa pentru asigurarea condiţiilor de autoformare continuă a resursei umane. Motivarea cu salarii mari, dar şi avantaje de alt gen (atribuirea de loturi şi locuinţe, eventual în campusuri şcolare), amplificarea rapidă a construcţiei de campusuri şcolare care să devină centre de educaţie, formare şi cultură, sunt căi de atragere a unor profesori performanti. Împreună cu investiţii în entităţi economice, campusurile şcolare pot constitui centre de coagulare a viitoarelor aglomerări urbane şi vor atrage cadrele calificate în mediul rural.
17. Lipsesc mecanismele de feedback. Nu există, sau nu sunt utilizate, mecanisme de analiză a eficienţei, oportunităţii şi legalităţii cheltuirii fondurilor publice, rapoarte postfinantare în toate segmentele, dar în special în domeniul cercetării finanţate de la bugetul de stat. Finanţarea sporită din ultimii ani riscă să nu-şi atingă scopurile, dacă o parte însemnată din sumele alocate ajunge în buzunare private prin mecanisme de fraudă şi sifonare a fondurilor publice, inclusiv la nivelul administraţiei locale. Sunt necesare mecanisme de feedback şi audit extern, astfel încât costurile să fie transparente şi controlabile, iar finanţarea să fie direcţionată doar spre acele instituţii şi unităţi eficiente şi cu o prestaţie de calitate, prin raportare la referentialele stabilite prin consultarea părţilor interesate şi în conformitate cu cele mai bune practici europene.
18. Nu sunt operante şi funcţionale mecanisme şi instituţii de evaluare şi urmărire a calităţii serviciilor educaţionale. Evaluarea calităţii educaţiei, în ciudă Legii 87/2006, nu-şi atinge nici pe departe scopul pentru care a fost iniţiată. În ciudă directivei europene EN 45013, care spune că evaluarea externă trebuie să fie de tertă parte, în România singurele agenţii care fac evaluare externă sunt cele create de stat, ARACIS şi ARACIP. Nici actualul ministru liberal al educaţiei, Cristian Adomnitei, nu a înţeles că evaluarea calităţii la furnizor nu poate fi obiectivă şi credibilă. Aşa de puţin a înţeles acest lucru încât tezele unice promovate de dânsul au condus, datorită metodologiei greşite ce prevedea supravegherea elevilor de către proprii profesori, la rezultate mirobolante, conform cărora o treime din elevii României sunt genii.
19. Nu avem, după 18 ani de evoluţie, o măsură credibilă la ieşirea din sistemele de educaţie şi formare. În lipsa unor examene de absolvire orientate pe ce ştie să facă elevul, pe testarea competenţelor legate de creativitate, iniţiativă, gândire logică, antreprenoriat, examenul de bacalaureat ne arată doar măsură necinstei şi fraudei la care se pretează deopotrivă o mare parte dintre elevi, părinţi, cadre didactice, universitarii şefi de comisii. Fără feedback credibil nu se pot întreprinde măsuri de corectare, de premiere, respectiv sancţionare, a actorilor implicaţi în pregătirea elevilor.
20. Finanţarea uniformă a instituţiilor şi unităţilor şcolare, fără nici o legătură cu performanţă şi calitatea serviciilor prestate, măsurate în termeni de valoare adăugată şi valoare nou creaţă, nu reprezintă un factor de stimulare pentru ridicarea calităţii acestor servicii. Finanţarea urmează elevul sau prescolarul, inclusiv în unităţi private, eventual prin vouchere educaţionale, nu s-a pus în operă, deşi este prevăzută de legea 354/2004.
21. Nu există un cadru legislativ de stimulare a competiţiei, generatoare de calitate, inclusiv prin pârghii finaciare. Furnizorii de servicii educaţionale ar trebui să concureze pe o piaţă funcţională, nedistorsionată de finanţarea preferenţială a unităţilor de stat, care nu justifică o astfel de avantajare. Doar competiţia onestă şi reglementată este generatoare de calitate. Competiţia între şcoli, între universităţi, între profesori, între elevi, stimulată de premierea substanţială a actorilor performanti ar fi calea pe care s-ar dezvoltă în mod eficient educaţia românească. O piaţă a furnizorilor de servicii educaţionale şi formare profesională, reglementată, nedistorsionată, este singurul drum spre performanţă
22. Nu există politici de stimulare a învăţământului privat, ca alternativă la cel de stat. Existenţa unui sistem privat de educaţie este premiza necesară instalării unei pieţe a serviciilor educaţionale libere, funcţionale, bazată pe competiţia generatoare de calitate. Învăţământul privat ar putea constitui o alternativă viabilă la învăţământul de stat, care s-a dovedit ineficient şi incapabil să răspundă cerinţelor societăţii şi economiei. Cu condiţia să funcţioneze pe o piaţă nedistorsionata, strict reglementată şi cu certificări credibile. Nu există nici un motiv pentru ca învăţământul preşcolar privat, de exemplu, să nu devină complementar celui de stat, rezolvând rapid criză de spaţii şi personal pentru grădiniţe, dacă s-ar fi aplicat formulă „finantarea urmează elevul”, inclusiv în învăţământul privat preşcolar.
23. Nu s-au făcut paşii necesari în vederea compatibilizarii sistemelor noastre de educaţie, formare profesională şi cercetare, cu cele similare din Uniunea Europeana, nu au fost preluate exemplele de bune practici din ţările cu sisteme performanţe. Recunoaşterea diplomelor româneşti în spaţiul european este periclitată din aceste motive.
24. Nu există un cadru instituţional funcţional pentru educarea elevilor supradotati. Educarea copiilor cu abilităţi deosebite/ trebuie să fie făcută conform practicilor validate internaţional, ale programelor „gifted education”, „programul integrat” şi/sau ale altor programe asociate (specifice) care au la bază principiul „educatiei diferentiate”.
25. Nu există un cadru legal stimulativ pentru participarea structurilor economice la formarea profesională. Pregătirea forţei de muncă prin Liceul Profesional ar trebui să fie realizată la comanda şi pe cheltuiala solicitanţilor, agenţi economici, patronate sau Consilii Locale. Finanţatorii îşi pot impune o parte din curricula tehnică teoretică, îşi pot asigura întreaga instruire practică, garantând locuri de muncă absolvenţilor. Liceul Profesional se poate încheia cu Bacalaureat profesional, care nu da însă dreptul de acces la facultate.
26. Nu există consiliere şi orientare profesională realizată de specialişti, astfel încât de foarte multe ori elevii îşi aleg trasee educaţionale fără nici o legătură cu propriile înclinaţii şi aptitudini şi, mai grav, fără legătură cu piaţă muncii.
27. Nu s-a realizat debirocratizarea administraţiei centrale din educaţie, astfel încât 11.000 de funcţionari consuma anual 200 milioane de euro, fără rezultate vizibile.
28. Comunitatea locală nu este implicată prin cadru legislativ adecvat (de exemplu prin participarea relevantă în organisme de decizie), la activitatea şcolilor, deşi prin taxe şi impozite le finanţează.
29. Educaţia pentru adulţi este de 10 ori mai mică decât media europena, fără că această situaţie să deranjeze pe cineva. Nu există un cadru legislativ motivant pentru reconversia profesională a şomerilor. Unităţile de învăţământ de stat nu sunt motivate în niciun fel să între pe piaţă furnizorilor de servicii educaţionale pentru adulţi, iar furnizorii privaţi, în lipsă concurenţei, nu sunt performanti. Nu există eforturi sistematice, instituţionalizate, de dezvoltare a educaţiei permanente. Conform afirmaţiilor ministrului economiei, aproximativ 2 milioane de oameni din mediul rural nu pot intră în piaţă muncii datorită absenţei unei calificări. Nu există mecanisme credibile pentru validarea educaţiei informale şi nonformale, prin certificarea conformităţii în raport cu referentiale prestabilite şi acceptate de părţile interesate.
30. Învăţământul superior este departe de calitatea celui european şi mondial. Astfel, nici o universitate românească nu se află printre primele 500 de universităţi din lume, piaţa muncii are o acută nevoie de specialişti pe care universităţile nu sunt în stare să-i ofere. Principala cauza o constituie nerecurgerea la auditori externi, care folosind referentiale europene să producă o ierarhie şi să pună diagnostice credibile pentru universităţile noastre. Învăţământul superior rămâne în continuare o fabrică de făcut bani din taxele încasate de la studenţi, cărora le „vinde” în schimb „iluzii”, pe o hârtie numită diplomă. Profitând de naivitatea elevilor, părinţilor şi studenţilor, de lipsă de control a calităţii din partea agenţiei de stat, ARACIS, o mare parte dintre universităţile de stat şi/sau private funcţionează în regim de entităţi comerciale motivate de profituri cât mai mari. Rectorii, decanii şi celelalte organisme de conducere din universităţi, îşi umflă buzunarele proprii, profitând de „complicitatea” statului răspunzător pentru certificarea serviciilor educaţionale, de lipsă de competiţie şi încasează sume uriaşe atât de la studenţi, cât şi/sau de le bugetul de stat, pentru a furniza pieţei muncii tineri cu „diplome” fără acoperire în cunoştinţe, deprinderi şi aptitudini. Aşa se face că la 23-24 de ani ţinerii se trezesc în piaţă muncii fără calificări cerute de această, fără să ştie vreo meserie, dar blindaţi cu diplome şi certificate fără valoare. Această e perspectivă oferită tinerilor de învăţământul românesc, în momentul de faţă. Titlurile de doctor şi profesor universitar, acordate la cine are pile sau da mai mult, a decredibilizat ierarhia universitară, astfel încât şi puţinii profesionişti pe care-i mai avem sunt scufundaţi într-o mare de impostură. Familii întregi, uneori la propriu, au acaparat conducerea unor universităţi pe care le conduc după interesele buzunarelor proprii, într-un sistem de „privatizare de facto”, specific românească.
31. Raportul Miclea: \”Cu excepţia unor insule izolate de excelentă, datorate mai degrabă meritelor personale decât politicilor instituţionale, calitatea personalului de predare şi cercetare din universităţi este la un nivel foarte scăzut. Nepotismul, clonarea imposturii pe criterii de „gasca\”, corupţia sunt fenomene comune în universităţile româneşti. \”Avem prea multe universităţi pentru prea puţini studenţi, prea mulţi profesori pentru un nivel slab al cercetării, prea mare dispersie a banilor publici indiferent de calitatea educaţiei şi nici un control al relaţiei dintre cantitatea de bani publici investiţi şi calitatea rezultatelor obţinute.\”
32. La adăpostul autonomiei universitare, o parte dintre managerii universităţilor de stat nu dau nimănui socoteală asupra destinaţiei fondurilor, inclusiv de stat, îşi acordă salarii enorme, necorelate cu performanţele respectivei instituţii. Ministerul Educaţiei trebuie să renunţe valideze egalizeze diplomele titlurile universitare doctorale, responsabilitatea pentru valoarea acestor diplome titluri revenind emitenţilor. Universităţile de trebuie conduse de manageri angajaţi de statul proprietar, prin concurs . Bugetul de ar trebui subventioneze direct, prin vouchere educaţionale, doar acei studenţi merituoşi lipsiţi de resurse.
33. Banii destinaţi cercetării, alocaţi din taxe impozite, sunt cheltuiţi evaluări postfinantare, raportari rezultatelor obţinute prin derularea temelor de cercetare, raportari la care contribuabilii au tot dreptul. Cercetarea ar trebui de doar care rezultatele investiţiile. Doar acei cercetători, acele institute, care au rezultate relevante, apreciate după criterii internaţionale, primească resurse financiare de la .
Această analiză, departe de a fi exhaustivă, demonstrează eşecul politicilor educaţionale din ultimii 18 ani, politici care au plasat educaţia românească pe ultimul sau pe unul din ultimele locuri din Europa.
În momentul de faţă, educaţia şi formarea profesională nu numai că nu au devenit „resursa de bază în modernizarea României\”, cum spun programele de guvernare succesive, dar au ajuns să reprezinte o frână în dezvoltarea ţării, prin nepregătirea resursei umane pentru piaţa muncii, pentru o economie bazată pe cunoaştere.
Prevederile programului de guvernare (acces egal şi sporit la educaţie; calitate ridicată a educaţiei şi pregătirea societăţii bazate pe cunoaştere; descentralizarea şi depolitizarea sistemului educativ; transformarea educaţiei în resursa de bază a modernizării României; reconstrucţia învăţământului în mediul rural; combinarea eficientă a educaţiei de elită cu educaţia generală; compatibilizarea europeana şi scoaterea învăţământului românesc din izolarea din ultimii ani; dezvoltarea instituţională a educaţiei permanente), au fost realizate în proporţie de cel mult 10%.
Întreg sistemul de învăţământ a fost pervertit în ultimii 18 ani de interesele de îmbogăţire ale unor adevăraţi moguli ai educaţiei. Fără competiţia generatoare de calitate, funcţionând pe o piaţă cu clienţi captivi, profitând de naivitatea elevilor şi studenţilor, s-a impus legea profitului cu orice preţ, indiferent de nevoile de educaţie ale tinerilor români.
Vinovate de această situaţie, unică în Europa, sunt structurile guvernamentale, miniştrii, secretari de stat, Primii Miniştri, Parlamentele, înalţii funcţionari publici, care n-au înţeles sau au ignorat problemele grave nerezolvate din acest domeniu. Numirea unor politicieni provenind din afară sistemului la cârma Ministerului Educaţiei, a făcut ca sistemul să stagneze, să rămână în afară curentului european de dezvoltare.
Experţi din societatea civilă au atras atenţia oficialilor în repetate rânduri asupra neajunsurilor semnalate mai sus, asupra riscurilor majore cu care se confruntă România datorită sistemelor de educaţie neperformante. Nu numai că au fost trataţi cu o superioritate de nimic justificată, având în vedere starea dezastruoasă în care se află educaţia, dar într-un comunicat oficial al MEdCT au fost atacaţi într-un limbaj securisto-stalinist pe care-l credeam abandonat în noaptea neagră a istoriei. Singură „consolare” rezidă în faptul că şi Academia Romană a fost tratată la fel.
COMITETUL DE CRIZĂ PENTRU SALVAREA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI ROMÂNESC va continuă să realizeze analize, să ofere expertiză şi soluţii neinfluentate de interese politice sau partizane. În perioada imediat următoare, COMITETUL DE CRIZĂ îşi propune să ofere soluţii pentru admiterea la liceu şi organizarea examenului de bacalaureat 2009.
În perspectivă viitoarei campanii electorale este corect ca electoratul să afle din evaluări independente situaţia educaţiei formării profesionale, pentru ca în procesul electoral decidă in cunostinta de cauză.
Prof. Stefan VLASTON, preşedinte EDU CER www.educer.eu
Tel. 0722.802.165
Purtător de cuvânt al COMITETULUI DE CRIZA
COMITETUL DE CRIZA PENTRU SALVAREA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI
1. prof. Stefan VLASTON, preşedinte EDU CER (vlaston@yahoo.com, tel.0722.802.165), purtător de cuvânt.
2. Florian COLCEAG, preşedinte EDU-GATE, preşedinte IRSCA GIFTED EDUCATION Membru Club of Rome, Membru WCGTC, ECHA. NYEX. Asia-Pacific Federation, Austega, British Columbia Federation, Membru fondator a primei reţele internaţionale de policy makers educaţia de , Membru fondator Consorţiului European pentru Copii cu Nevoi Speciale de Educaţie.
3. Prof.univ.dr.ing. Nicolae George DRAGULANESCU, Universitatea din Bucureşti, Visiting Professor – Chung Ang University of Seoul; Auditor calităţii – DGQ/ Tş°V, Asesor – EFQM, PRC \”J.M.JURAN\”,Secretar general – Fundaţia pentru Promovarea Calităţii, Preşedinte – de Cooperare Cultural- România-
4. Marian STAS, preşedinte Codex Pentru Leadeship, Membru Aspen
5. Florinte CATARGIU, expert IRSCA GIFTED EDUCATION
6. Prof. Elena SPANULESCU, Asociatia Părinţilor din România
7. Prof. Gheorghe RADULESCU, preşedinte AEACE-IP.